Con esta pregunta inmediatamente pienso en los principios de la docencia que hemos propuesto en DIDACTA. Si bien los ocho principios se propusieron para facilitar la reflexión general sobre la docencia, hay uno que la aborda específicamente: Autocrítica e innovación. Este principio recomienda que la reflexión docente sea un análisis de la práctica que se haga desde una mirada autocrítica y que ocurra de manera organizada y sistemática. Lo anterior sugiere que esta reflexión no se hace en el vacío, ni en un único momento de la trayectoria como docente ni está lleno exclusivamente de recriminaciones o de elogios, sino que se hace sobre aspectos puntuales de la docencia, de manera equilibrada, crítica y permanente. 

La reflexión docente implica identificar los mejores aspectos de la práctica, pero también aquello que no funciona, lo que “no sale bien” en una clase, en un curso o a lo largo de un semestre. En la experiencia dentro de la Universidad, hemos visto que los profesores que reflexionan de esta manera suelen usar “métodos personales” tales como bitácoras o diarios de docencia que llevan de manera digital o usando la escritura a mano. Estos profesores no permiten que se diluya aquello que “sale bien” en las clases y se quede como “un golpe de suerte”, sino que usan la escritura para dejar un registro, una huella de esos momentos de insight o de “lucidez”. La reflexión ayuda a que estos momentos, en lugar de disolverse, se estudien, se analicen, se sistematicen y contribuyan a que su práctica docente sea más intencionada y transformadora.  

Muchas de las acciones de formación y de los acompañamientos que ofrece DIDACTA contribuyen a la reflexión docente. Por ejemplo, en varios de los talleres se incluyen actividades en las que los profesores, a través del diálogo y el trabajo conjunto con colegas de otras facultades, hacen análisis crítico de diferentes aspectos de la práctica: del diseño curricular de los cursos, las metodologías que usan, las evaluaciones que hacen, las nuevas modalidades educativas que deben integrar, la filosofía docente, etc. En esos espacios de formación se busca que los/las profesores/as puedan asumir el papel de pares críticos que ayudan a los otros a reflexionar sobre aspectos de la docencia que no son tan evidentes, o que se han olvidado como propios. 

También me gustaría destacar dos acciones puntuales que DIDACTA viene adelantando como aporte a los procesos de evaluación y que incluyen la reflexión docente. Como parte de la evaluación, la mayoría de las facultades y unidades académicas sugieren a los profesores realizar un portafolio que sirva como una herramienta que le da a los comités información documentada y basada en evidencia. DIDACTA ofrece un módulo (9 horas de formación) para diseñar una versión inicial de este portafolio. Un elemento transversal en esta actividad de formación es la reflexión que se hace desde el primer momento sobre las tres responsabilidades del profesor (docencia, producción académica y desarrollo institucional), en compañía de los otros profesores como pares críticos y usando la escritura como recurso que la inspira y fortalece. Pensando en los profesores que no pueden unirse sincrónicamente al módulo en las fechas en que se ofrece, se diseñó un recurso autocontenido que también les ayuda a hacer la reflexión docente para el portafolio. 

Más recientemente, DIDACTA ha comenzado a ofrecer acompañamientos específicos a dos facultades para que los profesores hagan una reflexión docente más robusta. En el caso de Ingeniería, se apoyó a esta facultad en la creación de un instructivo detallado en el que se incluye la reflexión escrita. También se ofrecieron espacios sincrónicos de resolución de dudas sobre este instructivo y sobre cómo escribir la reflexión. Con la facultad de Medicina se hizo una propuesta de reflexión docente que incluyera tres perspectivas: la mirada y el análisis crítico de cada profesor, la de los pares y la de los estudiantes. Al final, cada profesor produce un documento que contiene las tres perspectivas y un plan de trabajo que refleje las principales conclusiones. 

Lo que pienso es que, al fomentar la reflexión, las instituciones ayudan a los profesores a conocerse y desarrollar habilidades de metacognición y análisis crítico de su práctica. Evidentemente, si la incentivan contribuyen al mejoramiento institucional y a la adaptación a los cambios sociales y a las crisis emergentes. Sin embargo, más allá de incentivarla, las instituciones podrían ofrecer o sugerir planes más concretos que guíen mejor la reflexión docente y que eviten que ocurra de manera abstracta. Acciones específicas como el marco de docencia que sugiere DIDACTA o las iniciativas de evaluación que han tenido dos de nuestras facultades, pueden ser ejemplos de cómo las instituciones favorecen la reflexión docente de una manera más clara y delimitada. 

En la experiencia en DIDACTA nos hemos dado cuenta de que los profesores y las profesoras reflexivos/as hacen una autoevaluación constante que los lleva a cuestionar regularmente su práctica docente. Este cuestionamiento continuo fomenta la búsqueda de evidencia y retroalimentación por parte de sus pares (a través de reuniones informales o la solicitud expresa de observaciones de aula bajo criterios específicos), así como de opiniones y comentarios de los estudiantes a través de encuestas, discusiones o evaluaciones. DIDACTA considera que estos profesores se inscriben y participan con mayor frecuencia en la oferta de formación, se muestran más dispuestos a transformar su docencia y a experimentar con herramientas y enfoques nuevos. Adicionalmente, dentro de las acciones de formación, estos profesores disfrutan de la colaboración con otros profesores, pues discuten sus estrategias, comparten recursos y en ocasiones colaboran en proyectos interdisciplinarios. Finalmente, estos profesores han expresado que llevan diarios de docencia en los que documentan reflexiones, ideas y desafíos que les ayudan a mejorar las experiencias de enseñanza y aprendizaje. 

Recientemente inicié mi experiencia de formación pedagógica en el Centro de Español, a la vez que mis estudios posgraduales. El carácter bifásico de esta experiencia posibilita un punto de vista más general en torno a las experiencias pedagógicas en la medida en que tres procesos ocurren simultáneamente: (a) se atiende a la formación docente en teoría, (b) se ejerce la práctica docente y (c) se continúa ejerciendo el rol de estudiante. Teniendo en cuenta ello, los procesos de aprendizaje se filtran por una serie de reflexiones más profundas. Resulta inevitable hacerse, frente a cualquier práctica de los docentes que me enseñan, preguntas como: ¿qué intenta lograr con esta actividad?, ¿cuál es el fin de esta entrega? Este tipo de cuestionamientos son, seguramente, los primeros que se iluminan al someter las clases recibidas al examen del docente en formación. No obstante, esta visión crítica puede detenerse en situaciones que trascienden el sentido de las actividades; así, la manera que tienen los profesores de cuidar el clima en el aula o la forma en la que establecen relaciones amenas con sus estudiantes resultan volviéndose observaciones muy valiosas. Se trata, pues, de un pleno ejercicio metacognitivo en el que se le encuentra un sentido profundo (y desde una perspectiva crítica) a los procesos de la propia formación. 

Esta consecuencia ineludible —por fortuna— funciona también en la relación contraria. Me explico. Mi práctica docente y las reflexiones alcanzadas en los procesos de formación pedagógica pasan también por la mirada crítica del rol que conservo como estudiante. Por supuesto, procuro despertar el interés de mis estudiantes en la medida en que reconozco la importancia de una mente dispuesta; además, cuido que mi relación con ellos sea horizontal. En este sentido, no sólo busco ser muy claro con mis explicaciones, sino que también escucho activamente los conocimientos que me comparten y les hago saber cuándo me he sentido enriquecido por sus consideraciones. El porqué de esto último es muy claro: mi rol de estudiante me permite entender la importancia de ser escuchado, afianza mi propio conocimiento al urdir una relación que no va en una sola vía. 

Teniendo en cuenta lo anterior, aterrizo a mi reflexión final: el tejido pedagógico se construye en múltiples vías, de ahí que sea esencial contemplar los diferentes estilos, intereses y saberes que tienen los estudiantes. Se trata, pues, de democratizar el conocimiento entendiendo el valor de una práctica colaborativa. En esta práctica, el punto crucial es conocer a los propios estudiantes. Este último puede ser el consejo que dejo para los docentes que me leen. Lograr establecer conexiones fuertes con ellos (los estudiantes) es lo que dota a la pedagogía de sentido y le da el necesario carácter humano y dialógico que le corresponde. 

La autocrítica y la reflexión continua son fundamentales para identificar tanto los aciertos como las áreas de mejora en la práctica docente. Estos procesos no solo permiten un análisis profundo de las experiencias educativas, sino que también fomentan la innovación y la transformación en los métodos y estrategias utilizadas en el aula.

La documentación de momentos de insigh o desafíos, ya sea a través de diarios, portafolios o cualquier tipo de registro sistemático, se convierte en una herramienta poderosa para convertir la reflexión en acción.  

El reto que le proponemos durante este ciclo es responder a las siguientes preguntas: 

• ¿Qué estrategias usa para documentar sus momentos de insight o desafíos en la enseñanza? 
  
  
• ¿De qué manera esta reflexión influye en la transformación de sus métodos y estrategias en el aula?  

Les compartimos tres artículos que estudian la reflexión docente, una práctica necesaria en la sociedad global cambiante que interpela a profesoras y profesores tanto en su individualidad como en comunidad.

Carlos Vanegas Ortega y Adrián Fuantealba Jara, 2010, “Identidad profesional docente, reflexión y práctica pedagógica: consideraciones claves para la formación de profesores“, Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, 58:1. DOI:10.4151/07189729-Vol.58-Iss.1-Art.780

Julie E. Golden, 2016, “Supporting Online Faculty Through Communities of Practice: Finding the Faculty Voice“, Innovations in Education and Teaching International, 53:1. DOI: 10.1080/14703297.2014.910129

Trish Ganly, 2018, “Taking Time to Pause: Engaging with a Gift of Reflective Practice“, Innovations in Education and Teaching International, 55:6. DOI:
10.1080/14703297.2017.1294492