M: Esta clase tiene que ver con una asignatura del núcleo del pensum de Derecho, tanto del anterior como del nuevo, llamada Obligaciones, que es una materia formativa de los de los abogados y que siempre se ha tenido como una materia central. Por este motivo, le hemos puesto mucho cuidado a los objetivos pedagógicos, al diseño de actividades y al diseño de recursos. 

Con frecuencia me he preocupado por introducir innovaciones, porque el tema de Obligaciones se ha enseñado de manera tradicional durante muchos años y se trata de una materia básica, muy importante para la carrera de Derecho. En el pasado he trabajado en otras innovaciones, por ejemplo, clases invertidas. En estos procesos he aprendido de la mano de DIDACTA todo el tema de diseño de programas y actividades, y más.  

Pero en el último módulo de Obligaciones 2, que es el cierre de esta materia, yo siempre había sentido como un vacío y he tenido problemas en diseñar ese último módulo. Porque al final del semestre los estudiantes ya están cansados de los famosos PBL, de la metodología de resolución de problemas, de análisis de jurisprudencia, de simulaciones. Y por esto, yo siempre intentaba hacer algo que fuera muy pertinente para cerrar el tema, que los dejara entusiasmados y con un nivel alto de motivación, pero como que no lo lograba mucho. Al final del curso siempre había un bajón.

M: Yo había hecho ya un ejercicio parecido, pero sin pensar en inteligencia artificial, elaborando casos que permitieran el desarrollo de competencias de resolución de problemas, trabajo en equipo, argumentación y contra argumentación, investigación y escritura.  

Anteriormente yo construía un gran caso de cierre muy complejo. Y normalmente el tiempo no alcanzaba, y los estudiantes no se involucraban. Entonces decidí dividir a los estudiantes en grupos y pensé que cada grupo tenía que diseñar un caso de unos temas previamente asignados. Esa fase se llama “arma tu caso” y en él los estudiantes debían involucrar los temas correspondientes de manera problematizada.  

Entonces ellos tenían que leer sobre el tema, entenderlo e ir un poco más allá para tener la capacidad de problematizarlo y elaborar un caso. En este caso corto, de unas 300 palabras, se deben plantear algunas de las problemáticas de los modos de extinguir obligaciones, como el pago, la prescripción, la transacción y otros modos. Entonces la primera parte del ejercicio era elaborar el problema y a mí siempre me dieron ganas también de que el propio grupo supiera cómo resolver el problema que planteaban, porque muchas veces incluso le pasa a uno como profesor, uno lanza un problema bonito y no tiene idea cómo resolverlo, sino que después se pone a pensar en él.  

Por esa razón, como tarea adicional le pedía a cada grupo que diseñara un esquema de respuesta de su propio problema de manera confidencial, que me lo mandaran a mí para yo mirar que no era simplemente una improvisación, sino que lo habían hecho a conciencia. Esto constituye la primera parte de la actividad. 
 
Conforme íbamos avanzando en el módulo asignamos aleatoriamente los casos a otros grupos para que los resolvieran y así se iban cubriendo los temas mediante los problemas elaborados por los propios estudiantes. Esta actividad se llevó a cabo antes de integrar IA de manera, digamos, manual.  

M: Con la convocatoria de IAGen de DIDACTA para el semestre 2025-2 a mí me pareció que podría ser la oportunidad para salir de ese bucle que yo tenía con el módulo, y hacer algo diferente. Entonces me inscribí, me aceptaron y empezamos a trabajar. Fue un trabajo bastante intenso porque ustedes (DIDACTA) son muy trabajadores y lo ponen a uno a trabajar fuerte. Entonces nos dimos cuenta de que iba a hacer una cosa que ahora es fácil de contar, pero cuya elaboración fue compleja. 
 
Los pasos que marcaban la logística de cuándo entregar, cómo circular los casos y en qué momento; si utilizar o no la inteligencia artificial y en qué momento; qué modelo de inteligencia artificial se podía utilizar. Todo eso fueron discusiones desde el inicio del ejercicio de acompañamiento con DIDACTA.  Yo planteé que quería aplicar en este módulo la actividad que ya había realizado y que describí antes, quería hacerla ahora con Inteligencia artificial pero no tenía ni idea cómo. 

Cuando yo les expliqué la idea, y mi monitora estuvo siempre al lado mío, empezamos a pensar cómo deberían involucrarse unas instrucciones para incorporar la Inteligencia artificial generativa de manera académica, ética, responsable, dándole un uso diferente al que normalmente le estaban dando los estudiantes. Esto requirió muchas discusiones alrededor de cómo concientizar en eso. Entonces, de alguna manera “capacitamos” a los estudiantes sobre cómo se debería utilizar de manera responsable los cursos la IA, alineados con los lineamientos de la Universidad. 

Al final se decidimos que íbamos a usar NotebookLM, y en ella se iba a incorporar una base de conocimientos que eran unas lecturas del texto del curso, unas sentencias, documentos alojados en el hipertexto de Obligaciones. 

Cuando ya el grupo ha elaborado el caso decidimos con DIDACTA ofrecerles una colección de prompts para que interactuaran con la IA y le preguntaran si el caso era completo, si era suficientemente problemático, si mostraba un nivel de conocimiento suficiente, si al caso le faltaban datos o le sobraban hechos, etc. Entonces en esa primera etapa interactuaban con la IA cuando ya habían elaborado el caso y la herramienta sirvió de guía para que ellos pudieran perfeccionar, criticar su propio caso y analizar cómo lo podían mejorar. 

M: Esa era la primera parte e implicaba toda una logística para que ellos entendieran cómo trabajaba el asistente y en qué momento se podía utilizar la Inteligencia artificial. En el segundo momento que llamamos “resuelve el caso diseñado por otro grupo” recibían ese caso que había sido redactado por el grupo y confrontado con la IA. 

El grupo que recibía el caso, lo estudiaba y lo resolvía por su cuenta investigando sobre ese tema. Debían plantear una solución al caso con base en las fuentes, en las lecturas escogidas, y al final de todo había unas rúbricas que le seguían la pista a todos esos pasos. 

Además, el grupo que recibió el caso debía responder unas preguntas sobre cómo había sido la interacción con la IA, tenían que reportar las interacciones utilizando esos prompts que habíamos propuesto, respondían cómo iban mejorando en la redacción de su caso y en la resolución del caso que recibían. Todo esto debían reportarlo y tenía un valor en su calificación. 

Por último, se hizo en una actividad diferente con otra rúbrica se realizó una reflexión individual sobre el uso pedagógico y profesional de la inteligencia artificial generativa como futuros abogados. Como este es un curso Epsilon también les hice preguntas conducidas hacia la reflexión ética, como cuál es la cualidad que más admiran de un abogado, o cuál es el defecto que más aborrecen en la práctica del derecho. Pero también una parte muy importante era preguntarles cómo este ejercicio los concientizó en el uso responsable, ético y crítico a la inteligencia artificial.  

Todas esas instrucciones, rúbricas, la división de la parte en grupos, la parte individual, me ayudó DIDACTA muchísimo a perfeccionarlas y a articularlas para que al final hubiera un cierre que permitiera evaluar no solamente los conocimientos de obligaciones, sino también la verdadera utilidad que tuvo esa la utilización de la IA en el ejercicio. Evaluar las diferentes formas de interactuar con la IA, cómo explicarles a los estudiantes unas instrucciones de manera efectiva, integrar la parte pedagógica, la técnica, la logística y la académica en las clases. 

Al final vi como los estudiantes al hacer ese ejercicio de crear casos y resolver problemas estaban mucho más entrenados que si simplemente llegan a clase un día y hacen una presentación en PowerPoint. Se los veía mucho más preparados y agudos en los temas de este módulo. 

M: Sí, lo volví a hacer en este semestre que pasó, el 2026-1. Pero debo decir que me gustó más la primera experiencia, de 2025-2, porque los estudiantes fueron mucho más atentos en reportar de manera más detallada lo que hicieron con la IA. En la segunda experiencia se preocuparon mucho más por la parte de fondo, o sea que los conocimientos de obligaciones estuvieran bien.  

Creo que tal vez faltó un poco más de énfasis de nuestra parte sobre las instrucciones de por qué se estaba haciendo todo este proceso de reportar las interacciones con la inteligencia artificial, de por qué esto es importante. Entonces me gustó más la primera. La segunda me demostró que, a pesar de que hubo una sesión de introducción a lo que íbamos a hacer, los estudiantes estaban más centrados en los temas de fondo, y no en la interacción con la inteligencia artificial. Quizás porque están tan acostumbrados a usarla entonces no reportan nada. Algunos no reportaban nada, otros sí lo reportaron. Entonces me parece que nos faltó a nosotros ser mucho más enfáticos en las instrucciones del porqué del ejercicio. 

M: En algún momento del curso se les dijo que usarla la herramienta desarrollada era opcional. Que, si bien ahí está la base de conocimiento, ellos podrían interactuar con alguna otra. Si bien la estábamos acotando para fines de facilidad del ejercicio, y para que todos tuvieran las mismas herramientas, este ejercicio se podría replicar o hacer con cualquier otra herramienta de IAGen. Entonces yo creo que hubo varios que lo tomaron en serio eso y se fueron por esa vía. Consultaban la base de conocimientos en Notebook pero le hacían preguntas o le pedían mejoras a ChatGPT o cualquier otra, y lo reportaban. Eso no estaba necesariamente mal, porque en la vida real así seguramente va a suceder, pero yo creo que la gran mayoría lo hizo a conciencia.  

Claro, uno da la instrucción y confía que detrás, allá en las bambalinas, lo estén haciendo así. Porque eran grupos de tres o cuatro personas donde puede que dos estén juiciosos, pero otros dos estén a última hora haciendo lo que no se debe hacer, pidiéndole a la inteligencia artificial que les haga todo. 

Mi sensación es que en general la gente entendió el por qué se hizo así. Y eso se hizo evidente en las reflexiones, donde los estudiantes decían cosas como “me di cuenta de que soy yo que el que tengo que pensar, soy yo quien tiene la responsabilidad con el cliente en un caso, me puedo ayudar de herramientas, pero mi responsabilidad profesional no la puedo reemplazar por una máquina.” Esta era la finalidad de la actividad, hacerlos caer en cuenta y decirles: pueden usar la herramienta para hacer más enriquecedor su trabajo, pero ustedes no pueden ser reemplazados por una máquina.

M: Es muy difícil. Me imagino que los otros profesores, igual que yo, escogen diseñar actividades que conduzcan a eso.  Pero yo pienso que esto es como un “blanco en movimiento” ¿no? Todos los meses, todos los días, cada minuto, hay muchas más funcionalidades y muchas más cosas que se pueden hacer. Pero sí se debe pensar mucho en los diseños de las actividades, que uno esté involucrado en cómo se va a utilizar la inteligencia artificial. Insistir hasta la saciedad en cómo la deberían usar, e incluso revelar uno como profesor cómo la está usando. 

M: Yo creo que es enganchar a los estudiantes de esta generación, o de estas nuevas generaciones, porque ellos reconocen que el curso es bueno y lo evalúan bien. Y entonces digamos que en la superficie uno dice que están contentos y aprenden, pero sí queda la preocupación de actualizar las metodologías, la forma como uno interactúa, que uno también esté metido en el tema, no solamente que ellos usen la inteligencia artificial y yo me quedo por fuera ahí como observadora, sino que me involucro más a pesar de que para para mí como profesora ya más veterana ha sido difícil.  

“Obligaciones” es un tema clásico que viene desde el Derecho Romano, tiene 2000 años el tema, pero toca “ponerle patineta”, para que vean que hoy en día tiene sentido aprender eso, que lo pueden aprender de una manera mucho más dinámica y mucho más acorde con lo que está pasando en el mundo.  

En ese sentido nuestra postura fue: vamos a intentar por lo menos que los estudiantes primero se enganchen en las actividades, y segundo saquen una lección sobre la Inteligencia artificial y es que ellos son lo más valioso que hay en una clase y que ellos pueden involucrar la Inteligencia artificial de una manera diferente a la que están acostumbrados, que puede ser demasiado elemental e irreflexiva.  

Cuando la IA no reemplaza al profesor, sino que amplifica su voz

Los límites también se diseñan

En este escenario, DIDACTA compartió parte de su experiencia en el diseño e implementación de estrategias de aprendizaje experiencial, un campo en el que ha desarrollado diversos recursos y acompañado a profesores para enriquecer las experiencias de enseñanza y aprendizaje en la Universidad de los Andes. El equipo de DIDACTA tuvo la oportunidad de presentar tres ponencias sobre su experiencia con escenarios inmersivos, recursos educativos digitales que permiten aproximar a los estudiantes a entornos, situaciones, experiencias u objetos que simulan aspectos de la realidad mediante diferentes tecnologías. Los inmersivos son espacios para que los estudiantes pueden explorar contextos, interactuar con recursos, analizar información y participar activamente en experiencias diseñadas con un propósito pedagógico, favoreciendo el desarrollo de habilidades y el logro de resultados de aprendizaje integrados de manera intencional al diseño de una actividad. 

 

La primera ponencia presentada por Diana Cortés, Ángela Rozo y Angie Sandoval, del equipo de DIDACTA, fue “Escenarios inmersivos como estrategia de innovación curricular: la experiencia institucional de la Universidad de los Andes”. En esta se compartió el modelo desarrollado por Conecta-TE para diseñar, implementar y evaluar este tipo de experiencias de aprendizaje. La presentación mostró cómo los escenarios inmersivos se integran al diseño curricular a partir de las necesidades pedagógicas de cada curso, permitiendo que los estudiantes se enfrenten a situaciones cercanas a su futura práctica profesional en las que deben analizar información, tomar decisiones y argumentar sus respuestas. Más allá del uso de tecnologías como la realidad virtual, los recorridos 360° o la realidad aumentada, la ponencia destacó la importancia de un proceso de acompañamiento interdisciplinario que articula profesores, asesores pedagógicos y especialistas tecnológicos para construir experiencias alineadas con los resultados de aprendizaje. Asimismo, se presentaron los resultados de esta estrategia institucional, que entre 2021 y 2026 ha permitido desarrollar 25 escenarios inmersivos en seis facultades, impactando a cerca de 1.500 estudiantes y obteniendo valoraciones positivas sobre su contribución al aprendizaje. 

La segunda ponencia, presentada por Sergio Bustos y Juan Ángel De Jesús Quevedo “VIIA: decisiones inmersivas que transforman el aprendizaje”, presentó la plataforma desarrollada por Conecta-TE para crear experiencias inmersivas basadas en la toma de decisiones en tiempo real. A través de videos en 360°, narrativas interactivas y rutas ramificadas, VIIA sitúa a los estudiantes en escenarios propios de su ejercicio profesional, donde deben analizar situaciones complejas, argumentar sus decisiones y reflexionar sobre sus consecuencias. La herramienta registra las respuestas de los participantes y ofrece información que facilita la retroalimentación y la evaluación auténtica por parte del profesor. La presentación destacó cómo la tecnología se pone al servicio del diseño pedagógico para fortalecer el aprendizaje experiencial, cerrar la brecha entre la teoría y la práctica y promover el desarrollo de competencias como el juicio profesional, la toma de decisiones y la empatía. Desde su implementación VIIA ha sido utilizada en cursos de distintas facultades de la Universidad de los Andes, impactando a cerca de 2.950 estudiantes y obteniendo altos niveles de satisfacción y percepción de aprendizaje. 

La tercera ponencia, presentada por Diana Cortés “Escenarios inmersivos 360° en la formación jurídica: una estrategia de enseñanza experiencial para promover habilidades del litigio”, mostró cómo esta metodología se ha integrado al curso de Litigios de la Facultad de Derecho para fortalecer la formación práctica de los futuros abogados. A través de escenarios que recrean entrevistas con clientes y otros casos propios del ejercicio profesional, los estudiantes deben analizar situaciones, argumentar sus decisiones y enfrentar dilemas jurídicos y éticos en un entorno seguro. La experiencia combina momentos de preparación, inmersión y reflexión, e incorpora herramientas de autoevaluación y retroalimentación que permiten a los estudiantes identificar fortalezas y oportunidades de mejora en habilidades propias del litigio. Los resultados de su implementación en ocho secciones del curso evidencian una alta valoración por parte de los participantes, quienes destacan el realismo de los escenarios y su contribución al desarrollo del razonamiento jurídico y la preparación para la práctica profesional. 

En conjunto, las tres ponencias evidenciaron cómo el aprendizaje experiencial trasciende el uso de tecnologías emergentes para convertirse en una estrategia pedagógica que transforma la enseñanza. Al compartir tanto un modelo institucional de innovación como herramientas y experiencias aplicadas en distintos contextos disciplinares, DIDACTA aportó a la conversación sobre cómo diseñar experiencias de aprendizaje más significativas, alineadas con los retos de la educación superior y la formación de profesionales capaces de responder a contextos cada vez más complejos. 

Más allá de la pantalla: el poder transformador de los escenarios inmersivos en la educación

Los límites también se diseñan

Las técnicas de evaluación en el aula (CATs por su nombre en inglés Classroom Assessment Techniques) son herramientas que sirven para saber cuánto, cómo y qué tan bien están aprendiendo los estudiantes lo que se quiere enseñar. Son actividades cortas que se pueden realizar en el salón de clases para obtener respuestas específicas e inmediatas sobre el aprendizaje de los estudiantes. Como son un tipo de evaluación formativa, le ayudan a tener rápidamente información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes; dar retroalimentación oportuna; y hacer ajustes inmediatos en su enseñanza.

DIDACTA pone a su disposición esta serie de infografías que le ayudará a conocer en detalle diferentes CATs que podrá poner en práctica en su salón de clase. Las infografías fueron diseñadas con base en el libro Classroom Assessment Techniques e incluyen una organización visual didáctica e intencionada (qué es, cómo funciona, cuándo y por qué usarla, posibles alternativas de uso y otras consideraciones importantes) que favorece la comprensión y la transferencia, sin perder el rigor académico. Los recursos son:

DIDACTA consolidó los Principios de la docencia Uniandina a partir de los resultados de las investigaciones sobre cómo aprenden las personas, lo que hacen los mejores profesores y a partir de la experiencia de los centros de apoyo al profesorado Uniandino. Están diseñados para fomentar la reflexión docente a través de un lenguaje claro, preciso y cercano a la práctica pedagógica diaria. Precisamente para promover la reflexión docente, hemos creado dos herramientas de autodiagnóstico que le permitan identificar fortalezas y oportunidades de mejora en su práctica docente. Para quienes prefieren describir en más detalle su práctica hemos creado la Guía diagnóstica de los Principios de docencia Uniandina que le permitirá reflexionar sistemáticamente, y a través de la escritura, sobre su propia práctica. Así mismo, para quienes prefieren tener una retroalimentación inmediata, hemos creado un cuestionario de diagnóstico ágil, cerrado y automatizado para cada uno de los ocho principios de la docencia. Los recursos son:

Guía diagnóstica con los Principios de docencia Uniandina

El Centro de Ética Aplicada de la Universidad de los Andes, junto con la Red para la Formación Ética y Ciudadana y la Red Latinoamericana de Éticas Aplicadas, los invita a participar en el XII Congreso de Enseñanza de la Ética y VI Congreso Latinoamericano de Éticas Aplicadas, que se realizará los días 8, 9 y 10 de julio de 2026 en la Universidad de los Andes, Bogotá. 

Bajo el lema Habitemos la integridad, el congreso propone repensar la integridad académica no como un asunto meramente normativo o punitivo, sino como un compromiso colectivo con los fines propios de la educación: el aprendizaje genuino, la producción rigurosa de conocimiento y la responsabilidad social de las instituciones. Las discusiones se organizarán en torno a cinco ejes temáticos: inteligencia artificial generativa e integridad académica; libertad y autonomía académica y responsabilidad científica; integridad académica y formación ética; políticas, contextos regionales y problemas estructurales; y enseñanza de la ética y la ciudadanía. 

Este congreso cuenta con la participación de La Tríada, la alianza de colaboración entre la Universidad de los Andes (Colombia), la Pontificia Universidad Católica de Chile y el Tecnológico de Monterrey (México) con el propósito de actuar conjuntamente frente a los desafíos de la región. Además, reunirá a miembros de La Red Latinoamericana de Éticas Aplicadas (Red LAEA), una iniciativa académica que nace a partir de la realización del Primer Congreso Iberoamericano de Ética Aplicada celebrado en Santiago de Chile en el año 2015. Es una iniciativa académica cuyo principal interés es el estudio, la docencia y la promoción de los diferentes ámbitos interdisciplinares de la ética aplicada.

Los escenarios inmersivos son recursos educativos digitales que permiten aproximar a los estudiantes a entornos, situaciones, experiencias u objetos que simulan aspectos de la realidad, mediante tecnologías como la realidad virtual, la realidad aumentada, los recorridos 360° y los objetos 3D.

En estos espacios los estudiantes pueden explorar contextos, interactuar con recursos, analizar información y participar activamente en experiencias diseñadas con un propósito pedagógico, que favorecen el desarrollo de habilidades y el logro de resultados de aprendizaje que se integran de manera intencional al diseño de una actividad.

Estos escenarios proporcionan diferentes niveles de inmersión al combinar elementos del mundo físico y digital mediante diferentes tecnologías. Entre las más usadas se encuentran:

La verdadera innovación de estas tecnologías radica en las oportunidades que ofrecen para enriquecer las experiencias de aprendizaje. El aprendizaje inmersivo se fundamenta en la metodología Learning by Doing (aprender haciendo) de Roger Schank. Esto lo convierte en el aliado perfecto para impulsar metodologías de aprendizaje activo, como el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, retos, proyectos e indagación y el aprendizaje experiencial. Cuando se integran de manera intencional al diseño pedagógico, estos escenarios fomentan la exploración y el desarrollo de habilidades al acercar a los estudiantes a situaciones difíciles de experimentar y romper la barrera de la realidad.

El potencial de los escenarios inmersivos se hace visible cuando se integran a experiencias de aprendizaje concretas. Desde 2021, el equipo de Conecta-TE ha acompañado el diseño y desarrollo de recursos educativos inmersivos en distintas facultades y niveles de formación. Algunas de estas experiencias han permitido:

Aunque las experiencias son diversas, todas comparten un propósito común: ofrecer oportunidades para aprender desde la exploración, el análisis y la interacción con contextos significativos para la formación de los estudiantes.

Leer sobre el aprendizaje inmersivo es interesante, pero vivir una experiencia inmersiva permite comprender mejor su potencial para la enseñanza y el aprendizaje. Queremos invitarte a nuestro Showroom, un espacio donde podrás explorar diferentes escenarios inmersivos desarrollados en la Universidad, conocer las tecnologías que los hacen posibles y conversar con el equipo pedagógico y tecnológico que acompaña su diseño e implementación.

La próxima sesión del Showroom será el miércoles 10 de junio de 2:00pm a 4:00pm en el RGD 010. Te invitamos a recorrer estas experiencias, descubrir nuevas posibilidades para enriquecer tus cursos o proyectos y conocer cómo la integración entre pedagogía y tecnología puede ampliar las oportunidades de aprendizaje.

“Fui detectando cierta tendencia hacia unos ensayos muy homogéneos, muy predecibles, muy bien escritos, pero después de leer varios, uno empieza a sospechar que hay unas tendencias, una cierta homogeneidad. Ensayos muy generales, muy de opiniones, sin mucha referencia a los textos de clase o a los hechos históricos de los cuales los textos o la clase hablan.

Entonces, digamos, ensayos muy asépticos, como sin carne, bien escritos, con argumentos claros, pero sin mucha carnadura. Evidentemente, a nivel de la nota, seguramente fueron ensayos que pasaron y tuvieron buena nota, pero después de un tiempo empecé a pensar si quizás no había algo más y no era hora de asumir que los estudiantes estaban utilizando la IA. A partir de ahí empecé a preguntarme qué decisiones pedagógicas tenía que tomar frente a esa realidad”.

Esta pregunta marcó el inicio de su revisión de la estrategia de evaluación de Humanitarismo y poder. Estas son algunas de las reflexiones que nos compartió a partir de su experiencia. 

“Toda la historia que uno trae de enseñanza, de experiencias, de años y años en las clases importa. No se trata de arrancar de cero. Es justamente uno el que toma decisiones, el que sabe esto y el que está enfrentándose a algo que es nuevo, que genera irrupción. Desde ese punto de vista se trata de confiar en lo que uno tiene, en sus estilos pedagógicos.

Justamente en el acompañamiento con DIDACTA me fui dando cuenta de que el ensayo ya no era el momento cúspide de la evaluación. Eso significó desmontarme de la idea de que el ensayo es la única forma o el único momento de evaluación. Más bien empecé a pensar que el ensayo es tan solo uno de varios momentos”.

La revisión de la evaluación permitió hacer visibles procesos que suelen quedar ocultos cuando toda la atención se concentra en el producto final. La lectura, la investigación, la discusión y la escritura pasaron a ocupar un lugar central dentro de la experiencia de aprendizaje.

“Lo primero que pensé es que no se trata de negar la IA. Tiene que haber una forma de evaluación donde los estudiantes aprendan a interactuar con estas herramientas para mejorar desde la comprensión de lectura hasta poder retroalimentar su ensayo.

Entonces, propuse tres momentos de evaluación:

Primero: Traer a la IAGen al centro de la clase, con unas orientaciones sobre cómo utilizarla, discusiones éticas sobre la IA y los protocolos de buen uso que ofrece la Universidad. También propuse un semáforo que indica dónde se puede utilizar, de qué manera y dónde definitivamente no se puede utilizar esta tecnología.

Segundo: Tenemos investigaciones cortas en clase. Los estudiantes se sientan a pensar, a diseñar, digamos, formas de reconstrucción de las islas luego de los huracanes o sobre el tema del COVID y las medidas que se tomaron para aliviar la población; recuerden que estamos en un curso de humanitarismo y poder. En estas investigaciones cortas los animo a construir un contexto, hacer un diagnóstico, utilizar distintas fuentes y, finalmente, realizar una presentación para toda la clase. Allí los estudiantes usan IA como nosotros los académicos la usamos: para sistematizar la información de manera muy rápida, trabajar con datos y bibliografía, y construir un análisis de contexto que, de todas formas, nunca será completo, que siempre habrá que cuestionar desde miradas críticas, desde por qué está esta evidencia y no otra.

Tercero: Tenemos lo que llamamos reacciones. Los estudiantes preparan las lecturas para el curso con apoyo de NoteBookLM, que les ayuda a organizar las ideas y les hace unos mapas conceptuales. Luego llegan a clase y, con lápiz y papel, responden una pregunta en diez minutos a partir de lo que han leído previamente”.

Detrás de estas decisiones había una pregunta más profunda que la integración de una herramienta. Como señala Karen Prieto, asesora pedagógica de DIDACTA que acompañó este proceso, la conversación se centró en identificar qué era esencial que los estudiantes aprendieran y qué procesos de pensamiento debían desarrollar. A partir de allí, Juan Ricardo pudo decidir cuándo la IAGen enriquecía esos procesos y cuándo era importante observarlos de otras maneras.

La propuesta también permitió observar cómo los estudiantes incorporaban la IAGen dentro de sus propios procesos de aprendizaje. El uso más frecuente estuvo relacionado con la preparación de las lecturas y la comprensión de los temas abordados en el curso.

Los estudiantes señalaron que la herramienta les ayudó a comprender textos complejos, identificar ideas centrales, organizar argumentos y explorar perspectivas que inicialmente no habían considerado. También la utilizaron para prepararse para las discusiones de clase y recibir retroalimentación sobre sus escritos.

Más allá de lo usos específicos, la experiencia favoreció una aproximación crítica a estas herramientas. Los estudiantes reportaron que contrastaban información, identificaban errores y evaluaban la pertinencia de las respuestas generadas. Además, reconocieron tanto el potencial como las limitaciones de la IAGen para apoyar su aprendizaje.

En lugar de sustituir procesos de lectura, análisis o argumentación, la IAGen pasó a formar parte de conversaciones más amplias sobre cómo aprender, qué evidencias considerar y qué preguntas formular frente a los problemas abordados en el curso.

“Los profesores tenemos algo importante que decir. Podemos decir cómo, cuándo y dónde entra la IA. La IA ya está acá, no podemos obviarla y necesitamos decidir cómo utilizarla para todavía formar un estudiante que tenga autonomía, pensamiento crítico y sea el conductor que va manejando, en lugar de que sea la IA la que ponga todo a su disposición.

Como profesor tengo grandes preguntas sobre la evaluación. No hay soluciones simples, ni perfectas, pero sí debemos traer la IA al centro de la mesa y empezar a domesticarla, si es que se puede decir así, tratar de ver qué se puede hacer con eso”.

Pareciera que el desafío consiste en decidir qué experiencias de aprendizaje vale la pena preservar, transformar o fortalecer. Para Juan Ricardo, esa decisión llevó a repensar el lugar del ensayo, diversificar las oportunidades para observar el aprendizaje y hacer explícito el papel que podía desempeñar la IAGen dentro del curso. Pero también, y muy especialmente, lo llevó a definir qué procesos de pensamiento resultaba importante que los estudiantes desarrollaran por sí mismos.

Después de todo, los límites también se diseñan.

La IAGen puede apoyar a los profesores en la revisión, ajuste y diseño de actividades e instrumentos de evaluación acordes con los propósitos formativos de un curso. Con orientación pedagógica y supervisión humana, esta tecnología puede contribuir a explorar nuevas posibilidades de evaluación que permitan valorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes más allá de la elaboración de un producto final. 

En esta sección presentamos algunas reflexiones, criterios pedagógicos y ejemplos que pueden orientar la integración de la IAGen en el diseño de evaluaciones. 

La evaluación auténtica es uno de los principios que orientan la enseñanza y el aprendizaje en nuestra Universidad. A través de situaciones y problemas conectados con contextos relevantes para las disciplinas y el ejercicio profesional, promueve que los estudiantes pongan en juego actitudes, conocimientos y habilidades para analizar información, debatir, tomar decisiones y resolver desafíos. También busca que trasciendan la elaboración de un producto final, construyan criterio y reflexionen sobre qué están aprendiendo y cómo.

Diseñar la evaluación es esencial porque permite comprender cómo avanzan los estudiantes, identificar qué necesitan para fortalecer su aprendizaje y orientar las estrategias de enseñanza para acompañar su proceso de manera más pertinente y oportuna.

En tiempos de IAGen, cuando herramientas capaces de producir textos, resolver problemas y generar respuestas complejas empiezan a formar parte de las prácticas académicas, el diseño de las evaluaciones adquiere especial relevancia y plantea al menos dos desafíos complementarios. Por una parte, implica revisar críticamente nuestra práctica docente a través de preguntas como: 

¿En mis evaluaciones, los estudiantes analizan, argumentan y toman decisiones o principalmente reproducen información? 

¿Cómo puede el uso de la IAGen enriquecer las actividades de evaluación que propongo y qué aspectos del aprendizaje deberían desarrollarse sin su mediación? 

Por otra parte, implica ir más allá de pedir a los estudiantes que reporten si usan o no estas herramientas para orientar, modelar y acompañar el uso de la IAGen en los procesos de aprendizaje y evaluación. Esto supone ayudar a los estudiantes a hacer visibles sus procesos de pensamiento y desarrollar criterios para usar esta tecnología de manera consciente y crítica. 

La posibilidad de apoyarse en la IAGen para diseñar evaluaciones hace aún más importante explicitar las decisiones pedagógicas que orientan qué se evalúa, cómo se acompaña el aprendizaje y qué lugar tendrá esta tecnología dentro de las actividades propuestas. 

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. Recuperado de: https://cetl.ppu.edu/sites/default/files/publications/-John_Biggs_and_Catherine_Tang-_Teaching_for_Quali-BookFiorg-.pdf   

Leonfurze, J. (2022). GenAI Strategy for Faculty Leaders. Recuperado de: https://leonfurze.com/2024/05/01/genai-strategy-for-faculty-leaders/  

El diseño de evaluaciones auténticas implica hacer visible el proceso de aprendizaje de los estudiantes a través de situaciones relevantes para la disciplina, oportunidades de reflexión y retroalimentación. No necesariamente implica diseñar actividades completamente nuevas; también puede partir de la revisión y ajuste de evaluaciones que ya utiliza en sus cursos. 

A continuación, encontrará una propuesta de interacción con la IAGen para diseñar sus evaluaciones. Del paso 2 en adelante, le sugeriremos prompts que podrá copiar y pegar en DiseñaconIA, un asistente entrenado por DIDACTA para apoyar el diseño educativo.  

En Uniandes promovemos una experimentación responsable con la IAGen que nos permita comprender sus posibilidades y limitaciones en nuestro contexto educativo. Por ello, entendemos un prompt como punto de partida para interactuar con la IAGen, revisar críticamente y ajustar las respuestas generadas según las necesidades pedagógicas de cada curso.  

El uso responsable de la IAGen es un tema sobre el que seguimos aprendiendo juntos.